V předchozí části jsme se věnovali tomu, jak vytvořit podmínky, aby formativní přístup skutečně fungoval, jak do hodnocení zapojovat děti, jak pracovat s chybou, stanovovat cíle a kritéria úspěchu nebo využívat sebehodnocení a vzájemné učení.
V této závěrečné části nabídneme konkrétní techniky a postupy formativního hodnocení a ukážeme si možnosti jejich využití přímo v prostředí mateřské školy.
Vzhledem k rozsahu tématu je celý článek rozdělen do tří částí, které postupně zveřejňujeme.
Příklady technik formativního hodnocení a možnosti jejich využití v MŠ
Poznámka: Vycházím z technik publikovaných v literatuře pro základní a střední vzdělávání, které jsem upravila i pro předškolní věk.
Náhodný výběr
(aneb hlaste se jen tehdy, chcete-li položit otázku)
Tato technika zásadně mění zvyklosti, jakým způsobem učitel/ka obvykle vyvolává žáky při zjišťování jejich znalostí. Nevyvolává toho, kdo se přihlásí (protože ten pravděpodobně zná odpověď a dává pozor), ale vyvolán je kdokoliv podle náhodného výběru.
Učitel/ka má v košíčku připraveny lístečky se jmény (v mateřské škole se značkou dětí) a jeden z nich vytáhne. Tohle dítě/žák bude odpovídat.
Vylosované lístečky se do košíčku vracejí zpět, proto může být znovu vyvolán i ten, kdo již vyvolán byl.
Jak technika probíhá: učitel/ka nejprve položí otázku, nechá krátký čas na přemýšlení (cca 3 vteřiny), pak teprve vybere jméno/značku některého dítěte/žáka. Nesnaží se vyvoláním „nachytat na švestkách“ toho, kdo nedává pozor nebo pravděpodobně nebude znát odpověď, ale aktivizuje celou třídu.
Může odpověď nechat zhodnotit spolužáky (opět použije náhodný výběr). Například: Jana řekla, že… Myslíte, že to je správně? Co bys řekl … Ivane? Ty si myslíš, že to není správně, co bys tedy řekl ty?
Losovat kartičky mohou i děti/žáci samotní a tím je činnost ještě zajímavější.
Přínosem aktivity je fakt, že se děti/žáci po čase méně obávají špatné odpovědi, jsou aktivnější. Nejsou vyvolávány stále stejné, hlásící se děti, mizí rozdíl mezi „chytrými a horšími“, vztahy mezi dětmi se zlepšují.
Proto platí pravidlo: „Hlásí se jen ten, kdo má dotaz“ (např. nerozumí zadání).
Na tomto postupu se však musí domluvit všichni pedagogové školy, žáci i rodiče, aby nedocházelo k nejednotným požadavkům na chování dětí/žáků.
Možnost využití v MŠ
Techniku je v MŠ vhodné použít až po ukončení adaptační doby a spíše u starších dětí. Pokud někdo z dětí odpoví „já nevím“, je možné mu dát na výběr z více variant odpovědí (co myslíš, přišla do chaloupky dříve myška, nebo zajíček?). Dítě si může nechat poradit od „přítele“ nebo se zeptat celé třídy.
Tato technika má mnoho využití – jak při hledání odpovědí na konkrétní dotazy (Kdo to byl švec, co myslíte…? Vzpomenete si, kolik zvířátek bydlelo v domečku?), tak při návrhu činnosti (Jakou hru bychom si dnes mohli zahrát?), vymýšlení cíle vycházky, ale třeba i při promýšlení různých variant řešení etických problémů (Martínek si nalezenou čokoládu nechal a nikomu o tom neřekl, co bys mu … poradil? Co by mohl ještě udělat?).
Děti při tomto řešení mají pocit spravedlnosti, odpadne zklamání, že učitelka někoho nevyvolala, a zároveň odpadne ukázňování těch dětí, které již vyvolány byly a už se mohou nudit.
Hromadné hlasovací systémy
Technika umožní získat odpovědi od celé třídy/skupiny dětí najednou. Starší žáci například zvolí a napíšou správnou variantu odpovědi (ABCD). Učitel/ka vidí, kolik žáků má řešení správně.
Jednotlivé varianty odpovědí mohou žáci zdůvodnit (zvolil jsem B, protože…) – využijí při tom vzájemného učení (proč si myslíš, že…), učí se argumentovat i vyslechnout názor druhého.
Jednodušší variantou je pouze volit mezi dvěma možnostmi odpovědí a určit, která je správná (ANO/NE). Zároveň jsou všechny děti/žáci aktivní po celou dobu práce.
Možnost využití v MŠ
Techniku je vhodné využívat i v MŠ. Děti mohou při hlasování použít např. červený × zelený míček. Pokud děti souhlasí s výrokem, ukážou zelený, pokud ne, ukážou červený.
Nejprve je ale třeba nacvičit označování odpovědí pomocí barev nebo gest na jednoduchých situacích či větách (např. Lucinka je holčička…, pes štěká haf haf…, kuřátko dělá bú, bú…), aby děti pochopily a procvičily si základní princip označení.
Můžeme si s dětmi vymýšlet i různé legrace (boty dáváme na hlavu, kolo zaparkujeme do postele) – děti vyjádří volbou barvy svůj názor a případně řeknou správné řešení (opět lze využít náhodného výběru odpovídajícího).
Otázky dává nejen učitel/ka, ale později je vymýšlí i děti. Místo míčků lze používat gesta, pohyb (ruce nahoru – je to pravda, ruce na kolena – není to pravda), nebo jiné vhodné gesto.
Příklady využití
Techniku můžeme využít např. v aktivitách na soustředěný poslech textu při rozvoji čtenářské gramotnosti.
Učitel/ka přečte příběh a následně se ptá na některé detaily z textu – Nesla Karkulka v košíčku bonbony? Tahal za řepu první tatínek? Vlezl poslední do domečku medvěd? Dávali pejsek s kočičkou do dortu i zelí?
Děti opět označí barevným míčkem nebo gestem svůj názor. Učitel/ka tak vidí, jak děti odpovídaly. Pokud je více nesprávných označení, může se učitel/ka k textu vrátit a přečíst jej dětem znovu.
Rozlišení detailů – zraková analýza
Učitel/ka použije sady dvojic obrázků – část je naprosto stejných a část obrázků, které se v nějakém detailu liší. Postupně jsou rozdíly stále méně výrazné, například změna je jen v orientaci znaku vpravo × vlevo.
Pokud jsou obrázky úplně stejné, děti to označí zvednutím zeleného míčku, pokud v nich vidí nějaký rozdíl, zvednou červený.
Důležité je, aby děti reagovaly najednou a „neopisovaly“ od sebe. Proto ukáže učitel/ka dvojici obrázků dětem a říká:
„Podívejte se na oba obrázky, pořádně si je prohlédněte a promyslete si, jaký míček zvednete – pozor, teď. Všechny míčky jsou nahoře! Tak, jak to dopadlo? Vidím, že několik míčků je zelených, ale hodně je červených. Ty máš, Kájo, nahoře červený míček. Proč si myslíš, že obrázky nejsou stejné?“
Kája zdůvodní svoji volbu a děti, které si změny nevšimly, mohou na ni přijít dodatečně (no jasně, tohle sluníčko má o jeden paprsek míň).
Ještě lepší volbou by byla nápověda řešení od správného luštitele – podívej se hlavně na paprsky…
Na co dát u této techniky pozor? Nenecháváme odpovídat děti postupně (kdo je pro variantu A, kdo pro variantu B) – druhá skupina by byla ovlivněna.
Konstrukce tvoření vlastních otázek
Při této technice lze nechat žáky/děti vytvářet na závěr k probírané látce (tematickému bloku) vlastní otázky, které pokládají spolužákům.
Tak dochází k vyšší aktivizaci dětí/žáků, než kdyby se ptal jen učitel. Zároveň má učitel okamžitou zpětnou vazbu, co děti/žáky zaujalo, co případně dělá problémy…
Možnost využití v MŠ
Vlastní otázky si mohou děti dávat obdobně, jako jim je pokládá učitel/ka (např. z přečteného příběhu, z návštěvy zoologické zahrady, ale i co se tento den dělo, s čím si kdo hrál atd.).
Děti pak mohou odpovídat společně – (viz hromadné hlasovací systémy ano × ne) – např. Byl v téhle pohádce nějaký ježek?
Nebo můžeme volit náhodným výběrem toho, kdo odpoví na konkrétní otázku (Jak se jmenoval nejmladší medvídek?)
Na detektivy
Technika je jednou z možností, jak poskytovat dětem zpětnou vazbu k jejich činnostem i k dosažené kvalitě.
Můžeme k nim použít „startovací věty“ typu: Dnes mne překvapilo, že…, všimla jsem si, že…, moc se mi líbilo, když…
Děti/žáci mají přijít na to, co učitele překvapilo, zaujalo, čeho si všiml.
Možnost využití v MŠ
Této techniky lze využít v konkrétních situacích. Např. v šatně:
„Dneska se mi při vašem oblékání něco moc líbilo, přijdete na to, co to bylo?“
Děti mohou odpovídat například, že byly všechny děti rychle hotové, že si daly bačkorky na místa…
Učitel/ka souhlasí:
„Ano, to je určitě moc dobře, ale ještě něco se mi líbilo, zkuste hádat dál…“
Nakonec dojdeme k tomu, co vše bylo pěkné, ale třeba i to, že Ládík Zuzance pomohl zapnout bundu a zavázat čepici.
Najdi, co je dobře
Zpětnou vazbu bychom měli dětem/žákům poskytovat tak, aniž bychom v nich vzbuzovali negativní emoce, pokud je upozorníme na nějakou chybu.
Ideální je, když si děti/žáci chybu najdou a opraví sami.
Jednou z možných forem tohoto hodnocení je označování jednotlivých částí práce různými barvami (např. modře je správně, žlutě je s chybou, tedy je tam třeba něco opravit). Není vhodné používat barvu červenou.
Učitel tak může označit např. řádky v písance – kde je vše v pořádku, napíše modrou tečkou, k řádku, kde je třeba najít chybu, napíše tečkou žlutou.
Na označování i následných opravách mohou pracovat děti ve dvojicích (skupinách), domlouvat se a radit si vzájemně.
Možnost využití v MŠ
Princip vzájemného učení můžeme s dětmi zkoušet i ve dvojicích – pokud například jeden postaví stavbu z kostek, druhý ji zkontroluje podle návodu a poradí, co je třeba upravit.
Děti si v pracovním listě mohou podtrhnout modře, který grafický cvik se jim nejvíce povedl atd.
Další nápady a náměty určitě najdete v doporučené literatuře.
Mnoho z nás si pamatuje, jak prožíval situaci, kdy byl někým negativně hodnocen (co neumíme a máme umět), nebo ve které nás srovnávali s někým lepším, šikovnějším – to už si doplňte sami. Zůstávaly po nich často pocity zklamání, někdy nespravedlnosti, někdy lítosti. Pokud byly podnětem k našemu zlepšení, a k tomu docházelo spíše výjimečně, obvykle to bylo zlepšení se „zaťatými zuby“, zatímco k získání radosti z učení nebo obliby činnosti, které se týkaly, moc nepomohly…
Moc bych si přála, aby se formativní hodnocení i všechny principy formativního přístupu staly součástí běžné pedagogické práce a přinášely prospěch a radost dětem i učitelům a učitelkám.
Proto si jako malé shrnutí na závěr dovoluji použít citát z příspěvku profesora PhDr. Zdeňka Heluse, DrSc.:
K psychologii láskyplného vztahu: pedagogické inspirace se zaměřením na předškolní výchovu
„Pedagogická láska, respektive láskyplný vztah v edukačním mezilidském prostoru znamená, že učitel/učitelka mateřské školy poskytuje dítěti přesvědčivý prožitek, že jí na něm záleží. Že ač je jedním mezi ostatními, je přesto vnímáno a respektováno ve své individualitě. Úkoly a požadavky, které jsou na ně kladeny, jsou učitelkou vcítivě a tvořivě reflektovány ve vztahu k jeho předpokladům je zvládnout. A s případnými problémy při tomto zvládání se pojí učitelčino nápomocné jednání, díky kterému si dítě uvědomuje význam lidské opory v situacích nejistoty a zátěže, a to tak, že se s učitelkou v tomto směru identifikuje a cítí potřebu ji napodobovat.“
Doporučené zdroje
ČAPEK, R. Líný učitel – Jak učit dobře a efektivně. Praha: Raabe, 2017.
KALHOUS, Z., OBST, O., Z., OBST, O. et al. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002.
NÁDVORNÍKOVÁ, H. Možnosti využití formativního hodnocení v předškolním vzdělávání. Řízení školy (Speciál pro MŠ), 6/2018.
NOVÁČKOVÁ, J. Přednosti a rizika různých forem hodnocení žáka. Učitelské listy, roč. 12, č. 8., 2005.
STARÝ, K. a V. LAUFKOVÁ. Formativní hodnocení ve výuce. Praha: Portál, 2016.
STARÝ, K. Formativní hodnocení ve školní výuce. In GREGER, D. a V. JEŽKOVÁ. Školní vzdělávání: zahraniční trendy a inspirace. Praha: Karolinum, 2006.
WILIAM, D. a S. LEAHYOVÁ. Zavádění formativního vzdělávání. Praha: Edulab, 2016.
Autorka: Mgr. Hana Nádvorníková
iDZ Praha, Mateřské školy
Zdroj: Pražské školy